La práctica pedagógica de los maestros de ciclo I y II del C.E.D.I.T internacional a partir de las concepciones frente a la educación inclusiva
La necesidad de una educación para todos que recobre el valor de lo humano en los procesos de aprendizaje y reconozca al maestro como ser reflexivo, conocedor de la realidad educativa y agente indispensable de cualquier acción en el aula, fundamenta el propósito de esta investigación. Este es un est...
- Autores:
-
Villamil Riapira, Sandra Milena
Rodríguez Díaz, Eliana Katerine
Orjuela Hoover, Yulima Del Rocío
Calle Escobar, Jeannette Patricia
- Tipo de recurso:
- Fecha de publicación:
- 2017
- Institución:
- Universidad de San Buenaventura
- Repositorio:
- Repositorio USB
- Idioma:
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- OAI Identifier:
- oai:bibliotecadigital.usb.edu.co:10819/12107
- Acceso en línea:
- https://hdl.handle.net/10819/12107
- Palabra clave:
- 370 - Educación
Concepciones de conocimiento
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La necesidad de una educación para todos que recobre el valor de lo humano en los procesos de aprendizaje y reconozca al maestro como ser reflexivo, conocedor de la realidad educativa y agente indispensable de cualquier acción en el aula, fundamenta el propósito de esta investigación. Este es un estudio de caso intrínseco que por medio de la entrevista, observación y notas de campo identificó las características de las concepciones de conocimiento frente a la educación inclusiva de los maestros de ciclo I y II C.E.D.I.T. Internacional en su práctica pedagógica. El punto inicial fue conocer dichas concepciones y cómo se dio su construcción, para analizar posteriormente sus acciones pedagógicas en relación a lo que conciben como educación inclusiva. Se encontró que la mayoría de los maestros han construido su concepción desde los criterios de la institución puesto que fue allí donde se dio el primer acercamiento y conocimiento de ésta, las concepciones de los maestros se relacionan con términos como necesidades educativas especiales, discapacidad, dificultades de aprendizaje, razón por la cual en sus práctica se observaron acciones particulares como el trabajo diferenciado y la necesidad de un diagnóstico. El estudio dejó en manifiesto la necesidad de la formación de los maestros y de la comunidad educativa frente a la educación inclusiva y otros aspectos pedagógicos, la urgencia de emprender más investigaciones sobre este tema, que valide y transforme las acciones de los maestros, y sirva como referente para generar políticas que respondan de manera efectiva a las necesidades de los niños y niñas. |
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El punto inicial fue conocer dichas concepciones y cómo se dio su construcción, para analizar posteriormente sus acciones pedagógicas en relación a lo que conciben como educación inclusiva. Se encontró que la mayoría de los maestros han construido su concepción desde los criterios de la institución puesto que fue allí donde se dio el primer acercamiento y conocimiento de ésta, las concepciones de los maestros se relacionan con términos como necesidades educativas especiales, discapacidad, dificultades de aprendizaje, razón por la cual en sus práctica se observaron acciones particulares como el trabajo diferenciado y la necesidad de un diagnóstico. El estudio dejó en manifiesto la necesidad de la formación de los maestros y de la comunidad educativa frente a la educación inclusiva y otros aspectos pedagógicos, la urgencia de emprender más investigaciones sobre este tema, que valide y transforme las acciones de los maestros, y sirva como referente para generar políticas que respondan de manera efectiva a las necesidades de los niños y niñas.The need of an education for all, that recovers the value of the human in the learning processes and that recognizes the teacher as a reflective being, aware of the educational reality as well as indispensable people of any action in the classroom, bases the purpose of this research. This is an intrinsic case study that through the interview, observation and field notes identified the characteristics of the conceptions of knowledge versus the inclusive education of teachers from the International I and II C.E.D.I.T. cycle in their pedagogical practice. The initial point was to know the conceptions and how they were built, so that, later we would analyze their pedagogical actions in relation to what they conceive as inclusive education. It was found that most teachers have constructed their conception from the institution's criteria since it was there where the first approach and knowledge of the institution was given. The teachers’ conceptions are related to terms such as special educational needs, disability, learning difficulties, which is why in their practice actions such as differentiated work and the need for a diagnosis were observed. The study made clear the need of training for teachers and the educational community about inclusive education as well as other pedagogical aspects, the urgency to undertake more research on this topic, to validate and transform the teachers’ actions and serve as referent to generate policies that respond effectively to the children’s needs.MaestríaMagíster en Ciencias de la Educación291 páginasapplication/pdfinstname:Universidad de San Buenaventurareponame:Repositorio Institucional Universidad de San Buenaventurarepourl:https://bibliotecadigital.usb.edu.co/https://hdl.handle.net/10819/12107spaUniversidad de San BuenaventuraBogotáFacultad de Humanidades y Ciencias de la EducaciónBogotáMaestría en Ciencias de la EducaciónArbeláez, R. (2001). En el reconocimiento de las concepciones docentes se encuentra el camino del mejoramiento continuo de la calidad docente. Bucaramanga: Docencia Universitaria.Asamblea General de las Naciones Unidos. (1948). Declaración Universal de los Derechos. Paris.Barragán, D. (2012). Pensar más allá de las técnicas, en práctica pedagógica. En D. Barragán, A.Gamboa, & J. Urbina, Práctica pedagógica perspectivas teóricas (págs. 20-38). Bogotá: Ecoediciones.Blanco, R. (2009). La atención educativa a la diversidad:las escuelas inclusivas. OEI Fundación Santillana.Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion. Developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education).Cifuentes, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Buenos Aires: Noveduc.Constitución Política de Colombia (1991). Artículo 13. Bogotá D.C.Constitución Política de Colombia (1991). Artículo 44. Bogotá D.C.Duck, C. (3 de Mayo de 2013). Observatorio sobre la violencia y convivencia en la escuela. Obtenido de http://www.observatorioperu.comEcheita, G. (1989). Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Madrid, España: Ministerio de educación y ciencia.Echeita, G. (2007). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid, España:Narcea.Hernández, R., Collado, F., & Baptista, L. (2010). Metodología de la investigación. Méxio D.F.: McGraw Hill.Hurtado, I. (2007). Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambios. Caracas: CEC S.A.Ley 115 (1994). Ley General de EducaciónLópez, M. (2012). Para Hablar de una Escuela Inclusiva, primero hay que Soñarla. Revista Escuela, 1-50.Parrilla, A. (2002). Acerca del orígen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 11-29.Perafán, G. (2000). Pensamiento docente y práctica pedagógica.Perafán, G. (2015). Conocimiento profesional docente y prácticas pedagógicas. Bogotá: Colombia:Aula de Humanidades.Pérez, T. (2006). Plan Nacional Decenal de Educación. Obtenido de Ministerio de Educación: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-341981 recurso 1.pdfRosano, S. (2 de Febrero de 2007). El camino de la inclusión educativa en Punta Hacienda. Andalucía: Universidad Internacional de Andalucía . Obtenido de http://dspace.unia.esRubio, F. (2009). Principios de normalización, integración e inclusión. Revista difital innovación y experiencias educativas, 1-9.Salgado, A. (2007). Investigación cualitativa:diseños, evaluación del rigor metodológico y retos. Revista de Psicología, 1-100.Sánchez, E. (1994). Introducción a la educación especial. Madrid, España: Complutense.Stake, R. (1998). Investigación con estudio de caso. Madrid: Ediciones Morata.Superior, M. d. (2013). Lineamientos de la Política de Educación Superior Inclusiva. MENVila, E. (2004). Pedagogía de la ética: de la responsabilidad a la alteridad. Revista de pensamiento e investigación social, 47-55.Warnock, I. d. (1975). Londres, Inglaterra.Yin, E. (1994). Investigación sobre Estudio de Casos. Londres: SAGE Publications.Yuni, J., & Urbano, C. (2005). Mapas y herramientas para conocer la Escuela. Buenos Aires: Brujas.Zimmerman, M., & Gerstenhaber, C. (2000). Aprendizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del sujeto educativo.Zuleta, E. (1994). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Bogotá: Planera.info:eu-repo/semantics/openAccesshttp://purl.org/coar/access_right/c_abf2Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 Internationalhttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/370 - EducaciónConcepciones de conocimientoeducación inclusivapráctica pedagógicaformaciónLa práctica pedagógica de los maestros de ciclo I y II del C.E.D.I.T internacional a partir de las concepciones frente a la educación inclusivaTrabajo de grado - MaestríaTextinfo:eu-repo/semantics/masterThesishttp://purl.org/redcol/resource_type/TMinfo:eu-repo/semantics/acceptedVersionComunidad Científica y AcadémicaPublicationORIGINALpráctica_pedagógica_maestros_2017_carta.pdfpráctica_pedagógica_maestros_2017_carta.pdfapplication/pdf224059https://bibliotecadigital.usb.edu.co/bitstreams/1e7af89a-420b-45ab-9482-bc441d451d44/download785ef127499350e851a87373478d0fdfMD51práctica_pedagógica_maestros_2017.pdfpráctica_pedagógica_maestros_2017.pdfapplication/pdf2340823https://bibliotecadigital.usb.edu.co/bitstreams/27562dc1-2e33-4ec4-be73-a16a20433b2c/downloadfc49819beaf6d44d14f0f844e50d2e10MD52CC-LICENSElicense_rdflicense_rdfapplication/rdf+xml; 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