El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.

Describimos el caso de Mónica, una profesora de ciencias naturales de secundaria de Córdoba, Argentina, participante en un programa de desarrollo profesional basado en el proceso de reflexión orientado (colaborativo o tutorial). Analizamos el estado inicial y la evolución, durante cinco años, de sus...

Full description

Autores:: Peme–Aranega, Carmen
Mellado, Vicente
De Longhi, Ana Lía
Argañaraz, María Rosa
Ruiz, Constantino

Tipo de recurso:: Article of journal

Fecha de publicación:: 2008

Institución:: Universidad Pedagógica Nacional

Repositorio:: Repositorio Institucional UPN

Idioma:: spa

id	RPEDAGO2_fedbc62816bdf81ff294f34404a2d59f
oai_identifier_str	oai:repository.pedagogica.edu.co:20.500.12209/14987
network_acronym_str	RPEDAGO2
network_name_str	Repositorio Institucional UPN
repository_id_str
dc.title.spa.fl_str_mv	El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.
dc.title.translated.eng.fl_str_mv	The reflection guided process as an investigations and formations ́ strategy: a longitudinal case study.
title	El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.
spellingShingle	El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso. Evaluación docente Desarrollo profesional Lineamientos Professional development Secondary education science teacher Collaborative guided reflection
title_short	El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.
title_full	El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.
title_fullStr	El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.
title_full_unstemmed	El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.
title_sort	El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.
dc.creator.fl_str_mv	Peme–Aranega, Carmen Mellado, Vicente De Longhi, Ana Lía Argañaraz, María Rosa Ruiz, Constantino
dc.contributor.author.spa.fl_str_mv	Peme–Aranega, Carmen Mellado, Vicente De Longhi, Ana Lía Argañaraz, María Rosa Ruiz, Constantino
dc.subject.spa.fl_str_mv	Evaluación docente Desarrollo profesional Lineamientos
topic	Evaluación docente Desarrollo profesional Lineamientos Professional development Secondary education science teacher Collaborative guided reflection
dc.subject.keywords.eng.fl_str_mv	Professional development Secondary education science teacher Collaborative guided reflection
description	Describimos el caso de Mónica, una profesora de ciencias naturales de secundaria de Córdoba, Argentina, participante en un programa de desarrollo profesional basado en el proceso de reflexión orientado (colaborativo o tutorial). Analizamos el estado inicial y la evolución, durante cinco años, de sus concepciones didácticas y epistemológicas explícitas, de sus teorías en uso y de las implícitas subyacentes, y de sus modelos didácticos declarados (o deseables) y reales (o prácticos) en el aula. Los resultados indicaron que sus concepciones explíci-tas y sus modelos didácticos declarados iniciales eran mucho más avanzados que sus creencias implícitas y sus modelos prácticos. Al final de los cinco años, hubo bastante concordancia entre sus creencias explícitas e implícitas y sus modelos didácticos declarados y prácticos, ambos próximos a modelos constructivistas. Durante la investigación evolucionó gradualmente, con conflictos entre posiciones rivales, la manera en que, por medio del discurso áulico, orientaba la construcción del conocimiento de sus alumnos, organizaba y gestionaba la clase y evaluaba.
publishDate	2008
dc.date.issued.none.fl_str_mv	2008-07-01
dc.date.accessioned.none.fl_str_mv	2021-08-02T16:51:38Z
dc.date.available.none.fl_str_mv	2021-08-02T16:51:38Z
dc.type.coar.fl_str_mv	http://purl.org/coar/resource_type/c_2df8fbb1
dc.type.coarversion.fl_str_mv	http://purl.org/coar/version/c_970fb48d4fbd8a85
dc.type.local.spa.fl_str_mv	Artículo de revista
dc.type.coar.eng.fl_str_mv	http://purl.org/coar/resource_type/c_6501
dc.type.driver.eng.fl_str_mv	info:eu-repo/semantics/article
format	http://purl.org/coar/resource_type/c_6501
dc.identifier.none.fl_str_mv	https://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/394 10.17227/ted.num24-394
dc.identifier.issn.none.fl_str_mv	2323-0126 2665-3184
dc.identifier.uri.none.fl_str_mv	http://hdl.handle.net/20.500.12209/14987
url	https://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/394 http://hdl.handle.net/20.500.12209/14987
identifier_str_mv	10.17227/ted.num24-394 2323-0126 2665-3184
dc.language.iso.none.fl_str_mv	spa
language	spa
dc.relation.none.fl_str_mv	https://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/394/394
dc.relation.references.eng.fl_str_mv	Bailey, B. L., Scantlebury, K. C. y Johnson, E. M. (1999). Encouraging the begin-ning of equitable science teaching practice: Collaboration is the key. Journal of Science Teacher Education, 10(3), 159-173. Baird, J. R., Fensham, P. J., Gunstone, R. F. y White, R. T. (1991). The importance of reflection in improving science teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 28(2), 163-182. Ballenilla, F. (1992). El cam-bio de modelo didáctico, un proceso complejo. Investigación en la Escuela, 18, 43-68. Bartholomew, H. y Osborne, J. (2004). Teaching students “ideas about science”: five dimensions of effective practice. Science Education, 88(5), 655-682. Bol, L. y Strage, A. (1996). The contradiction between teachers’ instructional goals and their assessment practices in high school biology courses. Scien-ce Education, 80(2), 145-163. Boulton-Lewis, G. M., Smith, D. J. H., Mccrindle, A. R., Burnet, P. C. y Cam-pbell, K. J. (2001). Secondary teachers’ conceptions of teaching and learning. Learning and Instruction, 11(1), 35-51 Brickhouse, N. W. (1990). Teachers’ beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practice. Journal of Teacher Education, 41(3), 53-62. Cronin-Jones, L. L. (1991). Science teaching beliefs and their influence on curriculum implementation: two case studies. Journal of Research in Science Reaching, 38(3), 235-250. Da silva, C., Mellado, V., Ruiz, C. y Porlán, R. (2007). Evolution of the conceptions of a secondary education biolo-gy teacher: longitudinal analysis using cognitive maps. Science Education, 91(3), 461-491. Day, C. (1999). Developing teachers, the challenges of lifelong learning, Londres: Falmer Press. Dillon, D. R., O’Brien, D. G., Moje, E. B. y Stewart, R. A. (1994). Literacy learning in secondary school science classrooms: a cross-case analysis of three qualitative studies. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), 345-362.
dc.relation.references.none.fl_str_mv	Banet, E. y Ayuso, E. (2000). Teaching genetics at secondary school: a stra-tegy for teaching about the location of inheritance information. Science Education, 84(3), 313-351.
dc.relation.references.spa.fl_str_mv	Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal. Copello, M. I. y Sanmartí, N. (2001). Fundamentos de un modelo de formación permanente del profesorado de ciencias centrado en la reflexión dialógica sobre las concepciones y las prácticas. Enseñanza de las Ciencias, 19(2), 269-283 De Longhi, A. L. (2000). El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico en clases de ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 18(2), 201-216.
dc.relation.references.por.fl_str_mv	Cachapuz, A. (1995). Da investigação sobre e para professores à investigação com e pelos professores de ciências. En L. J. Blanco y V. Mellado (eds.), La formación del profesorado de ciencias y matemáticas en España y Portugal (pp. 243-254). Badajoz: Diputación Provincial.
dc.rights.uri.none.fl_str_mv	https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
dc.rights.accessrights.none.fl_str_mv	info:eu-repo/semantics/openAccess http://purl.org/coar/access_right/c_abf2
dc.rights.creativecommons.none.fl_str_mv	Attribution-NonCommercial 4.0 International
rights_invalid_str_mv	https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://purl.org/coar/access_right/c_abf2 Attribution-NonCommercial 4.0 International
eu_rights_str_mv	openAccess
dc.format.mimetype.spa.fl_str_mv	application/pdf
dc.publisher.spa.fl_str_mv	Editorial Universidad Pedagógica Nacional
dc.source.spa.fl_str_mv	Tecné, Episteme y Didaxis: TED; Núm. 24 (2008): jul-dic Tecné, Episteme y Didaxis: TED; No. 24 (2008): jul-dic Tecné, Episteme y Didaxis: TED; n. 24 (2008): jul-dic
institution	Universidad Pedagógica Nacional
repository.name.fl_str_mv	Repositorio Institucional Universidad Pedagógica Nacional
repository.mail.fl_str_mv	repositorio@pedagogica.edu.co
_version_	1808399931477590016
spelling	Peme–Aranega, CarmenMellado, VicenteDe Longhi, Ana LíaArgañaraz, María RosaRuiz, Constantino2021-08-02T16:51:38Z2021-08-02T16:51:38Z2008-07-01https://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/39410.17227/ted.num24-3942323-01262665-3184http://hdl.handle.net/20.500.12209/14987Describimos el caso de Mónica, una profesora de ciencias naturales de secundaria de Córdoba, Argentina, participante en un programa de desarrollo profesional basado en el proceso de reflexión orientado (colaborativo o tutorial). Analizamos el estado inicial y la evolución, durante cinco años, de sus concepciones didácticas y epistemológicas explícitas, de sus teorías en uso y de las implícitas subyacentes, y de sus modelos didácticos declarados (o deseables) y reales (o prácticos) en el aula. Los resultados indicaron que sus concepciones explíci-tas y sus modelos didácticos declarados iniciales eran mucho más avanzados que sus creencias implícitas y sus modelos prácticos. Al final de los cinco años, hubo bastante concordancia entre sus creencias explícitas e implícitas y sus modelos didácticos declarados y prácticos, ambos próximos a modelos constructivistas. Durante la investigación evolucionó gradualmente, con conflictos entre posiciones rivales, la manera en que, por medio del discurso áulico, orientaba la construcción del conocimiento de sus alumnos, organizaba y gestionaba la clase y evaluaba.Made available in DSpace on 2021-08-02T16:51:38Z (GMT). No. of bitstreams: 0Item created via OAI harvest from source: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/oai on 2021-08-02T16:51:38Z (GMT). Item's OAI Record identifier: oai:pedagogica.edu.co-REVISTAS-UPN-CO:article/394We describe the case of Mónica, a secondary education science teacher in Córdoba, Argentina, and participant in a program of professional development based on guided (collabora-tive or tutorial) reflection process. We analyze the initial state and evolution during five years of her explicit epistemological and educational conceptions, of her theories in use and the underlying implicit theories, and of her declared (desirable) and real (practical) edu-cational models in the classroom. The results indicated that her explicit conceptions and her declared initial educational models were far in advanced of her implicit beliefs and her practice educational models. By the end of the five years, there was considerable concordance between her explicit and implicit beliefs, and between her declared and practical educational models, both close to constructivist models. During the period of the study, she gradually evolved, involving the resolution of conflicts between rival positions, about the way she oriented, through the classroom discourse, the students’ process of construction of knowledge, she organized and managed of the class and she evaluated.application/pdfspaEditorial Universidad Pedagógica Nacionalhttps://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/394/394Bailey, B. L., Scantlebury, K. C. y Johnson, E. M. (1999). Encouraging the begin-ning of equitable science teaching practice: Collaboration is the key. Journal of Science Teacher Education, 10(3), 159-173.Baird, J. R., Fensham, P. J., Gunstone, R. F. y White, R. T. (1991). The importance of reflection in improving science teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 28(2), 163-182. Ballenilla, F. (1992). El cam-bio de modelo didáctico, un proceso complejo. Investigación en la Escuela, 18, 43-68.Bartholomew, H. y Osborne, J. (2004). Teaching students “ideas about science”: five dimensions of effective practice. Science Education, 88(5), 655-682.Bol, L. y Strage, A. (1996). The contradiction between teachers’ instructional goals and their assessment practices in high school biology courses. Scien-ce Education, 80(2), 145-163.Boulton-Lewis, G. M., Smith, D. J. H., Mccrindle, A. R., Burnet, P. C. y Cam-pbell, K. J. (2001). Secondary teachers’ conceptions of teaching and learning. Learning and Instruction, 11(1), 35-51Brickhouse, N. W. (1990). Teachers’ beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practice. Journal of Teacher Education, 41(3), 53-62.Cronin-Jones, L. L. (1991). Science teaching beliefs and their influence on curriculum implementation: two case studies. Journal of Research in Science Reaching, 38(3), 235-250.Da silva, C., Mellado, V., Ruiz, C. y Porlán, R. (2007). Evolution of the conceptions of a secondary education biolo-gy teacher: longitudinal analysis using cognitive maps. Science Education, 91(3), 461-491.Day, C. (1999). Developing teachers, the challenges of lifelong learning, Londres: Falmer Press.Dillon, D. R., O’Brien, D. G., Moje, E. B. y Stewart, R. A. (1994). Literacy learning in secondary school science classrooms: a cross-case analysis of three qualitative studies. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), 345-362.Banet, E. y Ayuso, E. (2000). Teaching genetics at secondary school: a stra-tegy for teaching about the location of inheritance information. Science Education, 84(3), 313-351.Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal.Copello, M. I. y Sanmartí, N. (2001). Fundamentos de un modelo de formación permanente del profesorado de ciencias centrado en la reflexión dialógica sobre las concepciones y las prácticas. Enseñanza de las Ciencias, 19(2), 269-283De Longhi, A. L. (2000). El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico en clases de ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 18(2), 201-216.Cachapuz, A. (1995). Da investigação sobre e para professores à investigação com e pelos professores de ciências. En L. J. Blanco y V. Mellado (eds.), La formación del profesorado de ciencias y matemáticas en España y Portugal (pp. 243-254). Badajoz: Diputación Provincial.https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0info:eu-repo/semantics/openAccesshttp://purl.org/coar/access_right/c_abf2Attribution-NonCommercial 4.0 InternationalTecné, Episteme y Didaxis: TED; Núm. 24 (2008): jul-dicTecné, Episteme y Didaxis: TED; No. 24 (2008): jul-dicTecné, Episteme y Didaxis: TED; n. 24 (2008): jul-dicEvaluación docenteDesarrollo profesionalLineamientosProfessional developmentSecondary education science teacherCollaborative guided reflectionEl proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.The reflection guided process as an investigations and formations ́ strategy: a longitudinal case study.Artículo de revistahttp://purl.org/coar/resource_type/c_6501http://purl.org/coar/resource_type/c_2df8fbb1info:eu-repo/semantics/articlehttp://purl.org/coar/version/c_970fb48d4fbd8a8520.500.12209/14987oai:repository.pedagogica.edu.co:20.500.12209/149872024-08-09 17:03:31.835Repositorio Institucional Universidad Pedagógica Nacionalrepositorio@pedagogica.edu.co

El proceso de reflexión orientado como una estrategia de investigación y formación: estudio longitudinal de caso.

Publicaciones similares