Los conceptos sobre ciencia y trabajo científico y sus implicaciones en la elaboración de los programas de ciencias naturales.
El objeto de este trabajo es mostrar cómo los diversos conceptos teóricos relacionados con la enseñanza/aprendizaje que subyacen en los docentes sobre ciencia y trabajo científico tienen una relación con la elaboración de los programas de sus asignaturas, en especial en el caso de la licenciatura en...
- Autores:
-
Daza Rosales, Silvio F.
Arrieta Vergara, José R.
- Tipo de recurso:
- Article of journal
- Fecha de publicación:
- 2006
- Institución:
- Universidad Pedagógica Nacional
- Repositorio:
- Repositorio Institucional UPN
- Idioma:
- spa
- OAI Identifier:
- oai:repository.pedagogica.edu.co:20.500.12209/15075
- Acceso en línea:
- https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/1062
http://hdl.handle.net/20.500.12209/15075
- Palabra clave:
- Modelo
Programas – guías de actividades
Investigación
Aprendizaje significativo
Model
Programs
Guides of activity of investigation
Significant
Learning
- Rights
- openAccess
- License
- https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
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Los conceptos sobre ciencia y trabajo científico y sus implicaciones en la elaboración de los programas de ciencias naturales. Modelo Programas – guías de actividades Investigación Aprendizaje significativo Model Programs Guides of activity of investigation Significant Learning |
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Modelo Programas – guías de actividades Investigación Aprendizaje significativo Model Programs Guides of activity of investigation Significant Learning |
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El objeto de este trabajo es mostrar cómo los diversos conceptos teóricos relacionados con la enseñanza/aprendizaje que subyacen en los docentes sobre ciencia y trabajo científico tienen una relación con la elaboración de los programas de sus asignaturas, en especial en el caso de la licenciatura en didáctica de las ciencias que se imparte en las universidades colombianas, donde se perpetúan visiones deformadas de las ciencias que, asumidas acríticamente y transmitidas a los futuros docentes, mantienen una relación mecánica entre transmisión y asimilación y, por ende, del modelo de transmisión – recepción, que no ha dado respuesta al fracaso escolar generalizado de los alumnos. Igualmente, en el artículo se destaca la importancia de desarrollar el proceso de elaboración de programas desde el enfoque de resolución de problemas o de investigación dirigida, y se insiste en la necesidad de desarrollar planes de formación inicial y actualización científica y didáctica en este campo para la formación permanente del profesorado de ciencias, con el fin de tratar y promover su reflexión sobre estos aspectos, así como favorecer su planificación curricular y puesta en práctica en el aula. |
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Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. ( 978). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Bachelard, G. ( 1973). Epistemología. Barcelona: Anagrama Barrios, A. ( 1997). Reflexiones epistemológicas y metodológicas en la enseñanza de las ciencias para todos. Boletín 44, proyecto principal de educación, Uruguay, 24–30. Chalmers, A.F. ( 1982.) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI Editores. Corena, J. y Daza, S. ( 999). El papel del video en la superación del pensamiento espontáneo. Revista Docencia Universitaria. (2), 47–67. Duschl, R. ( 1995). Más allá del conocimiento: los desafíos epistemológicos y sociales de la enseñanza mediante cambio conceptual. Enseñanza de la ciencia, 3 ( ), 3- 4. Gil, D. (2002). Propuestas alternativas para la introducción de los conceptos científicos: del aprendizaje como cambio conceptual al aprendizaje como investigación. Enseñanza de las ciencias y las matemáticas, Organización de los estados iberoamericanos,(OEI.), – . __________( 1983).Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las Ciencias, Enseñanza de las Ciencias. ( ), 26-33. _________( 1997). Las concepciones docentes espontáneas sobre ciencia como obstáculo para la renovación de la enseñanza de las ciencias. En: H. Os-pina y L. López (comp). Pedagogías constructivistas, pedagogía activa y desarrollo humano. Bogotá: Coopera-tiva Editorial Magisterio, 337-370. __________et al. ( 1999) ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de concepto, resolución de lápiz y papel y práctica de laboratorio? Enseñanza de las Ciencias, 7 (2), 3 -320. y Pessoa de Carvalho, A. (2000). Dificultades para la incorporación a la enseñanza de los hallazgos de la in-vestigación e innovación en didáctica de las ciencias. Educación en Química. (2), 244–25 __________ ( 1993). Sicología educativa y didáctica de la ciencia. Los procesos de enseñanza–aprendizaje como lugar de encuentro. Infancia y Aprendizaje, s.n., s.l., 62-63; 7 - 86. ___; Martínez-Torregrosa, J. y Verdu, R. ( 999). La evaluación en una enseñanza de la física como construcción de conocimiento. Aspectos didácticos de física y química (física), 8, ICE de la Universidad de Zaragoza. |
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__________; Guisasola, J.; Moreno, A.; Ca-chapuz, A.; Pessoa de Carvalho, A.; Torregrosa, J.; Salinas, J.; Valdez, P., González, E.; Gene, A.; Dumas-Carre, A.; Tricarico, H.; Gallego, R. et al. (2002). Defending constructivism in science education. Science & Educa-tion, , 557 – 57 . |
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Daza Rosales, Silvio F.Arrieta Vergara, José R.2021-08-02T16:51:45Z2021-08-02T16:51:45Z2006-07-20https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/106210.17227/ted.num20-10622323-01262665-3184http://hdl.handle.net/20.500.12209/15075El objeto de este trabajo es mostrar cómo los diversos conceptos teóricos relacionados con la enseñanza/aprendizaje que subyacen en los docentes sobre ciencia y trabajo científico tienen una relación con la elaboración de los programas de sus asignaturas, en especial en el caso de la licenciatura en didáctica de las ciencias que se imparte en las universidades colombianas, donde se perpetúan visiones deformadas de las ciencias que, asumidas acríticamente y transmitidas a los futuros docentes, mantienen una relación mecánica entre transmisión y asimilación y, por ende, del modelo de transmisión – recepción, que no ha dado respuesta al fracaso escolar generalizado de los alumnos. Igualmente, en el artículo se destaca la importancia de desarrollar el proceso de elaboración de programas desde el enfoque de resolución de problemas o de investigación dirigida, y se insiste en la necesidad de desarrollar planes de formación inicial y actualización científica y didáctica en este campo para la formación permanente del profesorado de ciencias, con el fin de tratar y promover su reflexión sobre estos aspectos, así como favorecer su planificación curricular y puesta en práctica en el aula.Made available in DSpace on 2021-08-02T16:51:45Z (GMT). No. of bitstreams: 0Item created via OAI harvest from source: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/oai on 2021-08-02T16:51:45Z (GMT). Item's OAI Record identifier: oai:pedagogica.edu.co-REVISTAS-UPN-CO:article/1062The object of this work is to show how the different conceptions related with the learning-teaching which are present in the teachers over the science and scientific work, have a relation with the elaboration of the programs his subjects, specially in the case of degree course of the science in the different Colombian’s university, where exist reformatted visions of the sciences taking acridly and transmitted to the teachers futures, with predomi-nant model of transmission-reception, which not easing a response to the generalize school desertion of the students. Similarly this article have an important signi-ficant in the elaboration of the programs looking about of the point of view of the problems resolutions or the dedicate research, and we are treating to develop plans of initial formation and scientific-didactic actualization in the field of the permanent formation of the science professorship, with the object of treating promote this reflection over this aspect and help his curricular planification and put in practice in the classroom.application/pdfspaEditorial Universidad Pedagógica Nacionalhttps://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/1062/1073Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. ( 978). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.Bachelard, G. ( 1973). Epistemología. Barcelona: AnagramaBarrios, A. ( 1997). Reflexiones epistemológicas y metodológicas en la enseñanza de las ciencias para todos. Boletín 44, proyecto principal de educación, Uruguay, 24–30.Chalmers, A.F. ( 1982.) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI Editores.Corena, J. y Daza, S. ( 999). El papel del video en la superación del pensamiento espontáneo. Revista Docencia Universitaria. (2), 47–67.Duschl, R. ( 1995). Más allá del conocimiento: los desafíos epistemológicos y sociales de la enseñanza mediante cambio conceptual. Enseñanza de la ciencia, 3 ( ), 3- 4.Gil, D. (2002). Propuestas alternativas para la introducción de los conceptos científicos: del aprendizaje como cambio conceptual al aprendizaje como investigación. Enseñanza de las ciencias y las matemáticas, Organización de los estados iberoamericanos,(OEI.), – .__________( 1983).Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las Ciencias, Enseñanza de las Ciencias. ( ), 26-33._________( 1997). Las concepciones docentes espontáneas sobre ciencia como obstáculo para la renovación de la enseñanza de las ciencias. En: H. Os-pina y L. López (comp). Pedagogías constructivistas, pedagogía activa y desarrollo humano. 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Aspectos didácticos de física y química (física), 8, ICE de la Universidad de Zaragoza.__________; Guisasola, J.; Moreno, A.; Ca-chapuz, A.; Pessoa de Carvalho, A.; Torregrosa, J.; Salinas, J.; Valdez, P., González, E.; Gene, A.; Dumas-Carre, A.; Tricarico, H.; Gallego, R. et al. (2002). Defending constructivism in science education. 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