Historias de maestras de primaría acerca de la enseñanza del inglés en un colegio público (2024)
Esta disertación aborda las conversaciones entre diecinueve maestras de preescolar y primaria de un colegio público ubicado en Ciudad Bolívar al sur de Bogotá, Colombia, y yo. Nuestras conversaciones sobre el inglés, su aprendizaje y su enseñanza fueron grabadas, transcritas, convertidas en historias y compiladas en el libro ¡El inglés entre nos...! La interpretación se centró en el contenido de los relatos (Barkhuizen, 2011; Bolívar, 2012). Nuestras historias representan la fuente de datos y los lugares de co-teorización donde pensar de maneras otras (Dussel, 2012; Fals Borda, 2017; Guerrero Arias, 2010; Meyer, 2013; Palermo, 2015; Suárez, 2011) fueron los lentes de interpretación. Se adoptó una opción decolonial (Mignolo, 2011) con el objetivo de rastrear nuestras trayectorias de aprendizaje y de trabajo relacionadas con el inglés para comprender nuestra forma de enseñar este idioma. Compartimos formas de conocer que coexisten (Santos, 2010). Por lo tanto, los pilares teóricos para comprender nuestros relatos se basan en la colonialidad en la vida cotidiana de las escuelas públicas primarias, el neoliberalismo que niega al otro en las escuelas públicas, la colonialidad y el neoliberalismo que institucionaliza el sometimiento de los maestros de preescolar y de la primaria pública. Se utilizo el hipogeo llamado nuestras historias, como metáfora para describir cómo nuestras trayectorias se entrelazan para generar epistemologías sobre la enseñanza del inglés. Nuestras historias revelaron que tener clases de inglés en la escuela primaria era un privilegio; memorizar y hacer copia para aprobar los exámenes eran prácticas comunes en la escuela secundaria; la asignatura de inglés era un requisito en la educación terciaria; y los exámenes de inglés se convirtieron en barreras para continuar los estudios de posgrado. Del mismo modo, nuestras trayectorias laborales tuvieron tres momentos: en primer lugar, se encontró que algunas instituciones pretendían ofrecer educación bilingüe; en segundo lugar, antes de la fusión de las escuelas, se ignoraban las solicitudes de los profesores y se distribuían las clases teniendo en cuenta la amistad y los talentos de los docentes, en lugar de las cargas de trabajo; el tercer momento mostró que la enseñanza de este idioma provoca miedo a cometer errores de pronunciación, enseñar mal y/o no ser excelentes profesoras. El análisis evidenció cómo enseñamos inglés a niños en edad preescolar, primero y segundo grado, pero tendemos a evitar tercero, cuarto y quinto grado. Nuestras trayectorias nos permitieron compartir nuestras epistemologías en cinco niveles diferentes: (i) conocemos nuestras necesidades de enseñar y aprender este idioma; (ii) destacamos las cualidades de los profesores que se dedican a enseñar inglés a los niños; (iii) cuestionamos las políticas estatales en materia de metodologías de enseñanza a pesar de nuestras propias dudas al respecto; (iv) reconocemos la barrera de los exámenes de competencia lingüística para acceder a posgrados o a traslados; (v) podríamos revisar el currículo, diseñar lecciones y crear espacios significativos para practicar escuchar y hablar en inglés. Por último, quienes formulan políticas y los educadores en licenciatura en educación infantil deberían ampliar sus visiones sobre la enseñanza del inglés en la educación pública.